رساله مدرسه ابتدایی

این گروه از مدارس به اهتمام مستشاران خارجی مقیم ایران تأسیس گردید. در ابتدا هدف این مدارس آموزش فرزندان خارجیان بود، اما بعدها ایرانیان نیز بدان ها راه یافتند. آغازگر این حرکت یک کشیش آمریکایی به نام پرکینز (Perkins) بود که در سال ۱۲۱۷ شمسی مدرسه ای را در ارومیه احداث نمود. سپس مبلغان مذهبی فرانسوی موسوم به لازاریتس ها بطور گسترده در شهرهای تبریز، ارومیه، اصفهان و تهران مبادرت به تأسیس مدرسه نمودند.

دانلود رایگان رساله مدرسه ابتدایی

گروه سوم میسیونرهای انگلیسی بودند که کار احداث مدرسه در تهران و برخی شهرهای جنوبی کشور را دنبال کردند. بطور پراکنده و در سطحی محدودتر روس ها و آلمانی ها نیز مبادرت به تأسیس مدرسه در ایران نمودند.[۶] گفته می شود که تعداد مدارس خارجی در اویل قرن بیستم در ایران از چهل عدد افزون شده بود. در این میان رقابت شدیدی بین امریکایی ها و فرانسویان بر سر دائر نمودن مدرسه جدید و جذب حمایت های مالی و سیاسی دولت جریان داشت. بر خلاف مدارس وزارتخانه ها، مدارس خارجی در سطح آموزش ابتدایی و متوسطه باقی ماندند و چندان تمایلی به آموزش عالی و دانشگاهی از خود بروز ندادند. علت این امر عدم پیوستگی و علاقه خارجیان به مشکلات و نیازهای دولت بود. از مهمترین مدارسی که توسط خارجیان احداث شد مدرسه «البرز» بود که در سال ۱۲۵۲ شمسی توسط یکی از میسیونرهای آمریکایی به نام جردن بنا گردید.

محل مدرسه در حوالی دروازه قزوین تهران بود و در هر دو مقطع ابتدایی و متوسطه فعالیت آموزشی داشت. در سال ۱۲۶۲ هیئت آمریکایی با تدارک محل جدید برای مدرسه در خیابان قوام السلطنه سابق، ساختمان جدید آن را بنا نمود. در ساختمان جدید تعداد کلاس های مدرسه از شش به دوازده افزایش یافت. این مدرسه، در سال ۱۳۰۳ شمسی باز هم نقل مکان داده و به محل فعلی آن منتقل گردید، سپس بنای مدرسه توسط دولت خریداری شده و از آن زمان به عنوان یک مدرسه ملی فعالیت آموزشی خود را ادامه داد. ساختمان کنونی مدرسه مشتمل بر ۱۶ کلاس درس و یک تالار اجتماعات و همچنین یک ساختمان کوچک بیمارستان است. از نظرگاه تحلیلی بهترین نمونه مدارس خارجیان و شاخص تحولات مدارس جدید در ایران را باید مدرسه البرز دانست.

این مدرسه به شکل بارزی دگرگونی های معماری مدارس جدید را در خود نمایان ساخته و لذا کلید مطمئنی است برای فهم تغییر شکل مدارس معاصر ایران. بنیادی ترین تحول در نحوه سامان دهی فضاها و با جانشینی راهروها به جای حیاط اتفاق افتاد. این تغییر نقطه پایان درون گرایی، حیاط مرکزی و سلسله مراتب سنتی در آرایش اتاق های مدرسه بشمار می آید. در مدارسی که پس از البرز بنا شدند ترکیب کلی پلان همواره عبارت بوده از زنجیره ای از کلاسها که در یک یا دو جناح یک راهرو چیده شده اند، بطوری که امروزه این ترکیب بدیهی ترین الگوی آرایش کلاسهای یک مدرسه به نظر می رسد. این حرکت در آن دوره تاریخی انقلابی بود در طراحی مدرسه که با دارالفنون به ظهور رسیده و در البرز بطور کامل محقق گردید.

در الگوی جدید آرایش فضاهای مدرسه که با البرز به تثبیت رسید، عنصر محوری بنا یک راهروی مرکزی است که معمولاً جهت شرقی غربی داشته و در طول محور خود دسترسی به کلاس ها را تأمین می کند. این الگو بیش از آنکه ملهم از شیوه طراحی مدارس اروپا باشد، معلول شکل و نظام جدید آموزش و برنامه نوین مدارس بود. آموزش جدید مرکب بود از دروسی کاملاً تفکیک شده که هر یک توسط معلم خاص خود تدریس می گردید. این برنامه به طور ساختاری بر مبنای گروههای سنی دانش آموزان، به صورت سال اول، دوم الی آخر، تقسیم بندی می شد؛ امری که در آموزش سنتی چندان مطرح نبود. اساساً مدرسه جدید مکانی بود برای ارائه مجموعه ای تجزیه شده از دروس مختلف در محدوده یک دوره سنی تعریف شده از دانش آموزان.

تصور فیزیکی چنین شالودۀ آموزشی خود به خود عبارت بود از ردیف کلاس های درس برای سنین و یا مواد درسی مختلف. انچه که در ترکیب فضاهای البرز اتفاق افتاد در حقیقت چیزی نبود بجز مابه ازای کالبدی برنامه آموزش و پرورش جدید. از سوی دیگر مقصد و منظور برنامه آموزشی جدید نیز ترکیب فضایی متفاوت با مدارس سنتی دیکته می نمود. مقایسه اهداف تعلیمات سنتی و جدید به روشنی نشانگر اقتضای کالبدی متفاوت آنهاست. تعلیم و تربیت سنتی وسیله تعالی روح و معنویات بود و این کار را با آمیختن «تعلیم»، «عبادت» و «زندگی» حاصل می نمود، اما آموزش جدید کاملاً متوجه نیازهای فنی، علمی و اجرایی جامعه و مشخصاً دولت بود.

حتی موضوعات و مباحث مذهبی و اخلاقی در آموزش جدید نیز ناظر بر رشد شخصیت و افزایش آگاهی های دینی برای زندگی اجتماعی بهتر بودند، و نه تعالی مقامات معنوی به مفهوم مذهبی آن. آموزش جدید عملاً به فعالیت های مذهبی و زندگی اجتماعی جدا از یکدیگر می نگریست، حال آنکه تعلیمات سنتی این دو را دو روی سکه حیات دینی می پنداشت. بدین ترتیب در حالی که مدرسه سنتی یک مکان مذهبی، در ردیف مسجد، برای زندگی و آموزش همزمان طلاب بود، مدرسۀ جدید ضمن حذف شرایط اقامتی، فعالیت های مذهبی را نیز از دستور کار خود خارج نمود.
تضاد مفهوم و اهداف تعلیمات قدیم و جدید مستقیماً در کیفیت فضای کالبدی آنها انعکاس یافت. مفهوم سنتی آموزش موجد یک زندگی همه جانبه در درون مدرسه بود و برای این مهم حیاط مرکزی با خصلت درون گرایی اش می توانست محیط مطلوب را فراهم سازد.

این حیاط در مدرسه جدید که به هیچ وجه قصد تأمین محل اقامت دانش آموزان را نداشت، تا حد یک محل بازی بچه ها تنزل یافت. حیاط مدرسه جدید برخلاف مدرسه سنتی، رسالت ایجاد محیط تنفس و تفرج روحی روانی برای محصلین را ندارد و صرفاً در محدوده یک مکان فیزیکی فضای باز تعریف می شود. بنابراین بر خلاف مدارس سنتی که در آن ها حیاط در احاطه ساختمان ها قرار داشت، در مدرسه جدید ساختمان اصلی توسط حیاط های مجاور احاطه می شود. این تحول در واقع سامان دهی جدید فضاهای پر و خالی بود که در بنای البرز به تجلی رسید. نظم جدید ناظر بر این واقعیت بود که آموزش و پرورش نوین عمدتاً در درون ساختمان اتفاق افتاده، فضاهای باز و نیمه باز در آن جایگاه مهمی ندارد. برای چنین خصوصیت عملکردی یک راهروی داخلی به عنوان عنصر اتصال دهنده فضاها معقول تر به نظر می رسد تا یک حیاط خارجی و این سنت در کلیه مدارس جدید تا کنون تقلید گردیده است.

اندیشۀ محول نمودن وظایف فضایی حیاط به یک راهرو برای نخستین بار در دارالفنون جوانه زد. حیاط دارالفنون، همان گونه که گفته شد، کارکرد تأمین دسترسی به اتاق ها را از دست داد و لذا از سلسله مراتب ورود از خارج مدرسه به داخل کلاس خارج گردید. اما این حیاط کماکان موقعیت مرکزی خود در مجموعه بنای مدرسه را حفظ نمود و مشابه مدارس سنتی عامل درون گرایی بنا گردید. این حرکت مقدماتی دارالفنون در البرز، که حیاط مرکزی را بکلی حذف و راهروی داخلی را جانشین آن نمود، به تمامیت خود رسید. بدین ترتیب راهرو به مرکز ثقل پلان مدرسه تبدیل و در ترکیب فضاهای مدرسه بشدّت مورد توجه قرار گرفت. این تجربه عصر جدیدی در سامان دهی معماری مدرسه را آغاز و در مدارس بعدی عیناً مورد تبعیت واقع گردید.[۷] تحولی که بدین صورت رخ داد زمینه را برای حاکمیت روش طراحی مدرن و راسیونل در معماری مدارس مهیا نمود.

با وجود بهره گیری از یک الگوی کاملاً نو در آرایش پلان، نماهای ساختمان البرز ترکیبی التقاطی از عناصر معماری اسلامی و معماری پیش از اسلام را نمایش می دهند. ورودی اصل بنا توسط دو نمای کاملاً متقارن و به درون کشیده در جناحین در آغوش گرفته شده است. تناسبات این نماها، فرم قوس های بکار گرفته شده در آن ها و همچنین ابعاد و نحوه تقسیم بندی پنجره ها همگی از الگوهای متداول در شیوه معماری قاجار پیروی می کنند. با این همه به دلیل نفوذ عناصر پیش از اسلام نباید این نماها را مطلقاً قاجاری قلمداد نمود. بیشترین همجواری عناصر التقاطی را می توان در ایوان کم عمق اما مرتفع ورودی مشاهده نمود. پوشش آجری ساده و بدون کاربندی در کنار قوس سنتی سقف و کاشیکاری های آن نمونه ای از این تضاد و تباین است. ضمن آنکه دو نیم ستون آجری در طرفین ایوان که به سرستون های کنگره ای ختم می شوند مجموعه ورودی را موکد ساخته، عظمت و شکوه بناهای ساسانی را تداعی می نمایند. ابهت و قدرتی که در این نمای ورودی متجلی است به نوعی تبلور اراده سیاسی حکومت در ارائه برنامه نوین آموزش و پرورش عمومی بود.

اکنون بعد از گذشت چندین دهه از ظهور این نخستین مدارس جدید، تغییر شگرفی در این الگوی نظم دهی فضایی رخ نداده است. حال باید پرسید که آیا این الگو نقطه اوج این روند است. و یا جوابی منطقی تر وجود دارد که ما از یافتن و یا پیاده کردن آن قاصر بوده ایم؟

نمونه رساله مدرسه ابتدایی
تاریخچه تاسیس مدارس دخترانه ایرانی
تاریخچه
تا بعد از مشروطیت مدرسه ای برای دختران ایجاد نشد، به عوام چنین تلقین می‌شد که درس خواندن برای دختران لازم و جایز و پسندیده نیست و شاید شرط عفت را در زندگی کنج خانه نشستن و نداشتن سواد می‌دانستند. ثانیاً عامه مردم نظر خوبی به تحصیل در مدارس جدید نداشتند و هر زمان که می‌توانستند محصلین و معلمین را مورد آزار یا سخریه و توهین قرار می‌دادند. تازه این امر درباره پسران و مردان بود و دختران وضع دشوارتری داشتند. بنابراین تحصیل دختران در خانواده‌هایی که به با سواد شدن دختران خود علاقمند بودند، به وسیله معلم سرخانه انجام می‌شد.
تاسیس مدارس دخترانه در ایران توسط هر گروهی که انجام می‌گرفت با مخالفتهای زیادی روبرو می‌گردید. بعضی از علما آن را خلاف شرع اسلام می‌دانستند و بعضی می‌گفتند وای به حال مملکتی که در آن مدرسه دخترانه تأسیس شود.

پس از انقلاب مشروطیت گفتگوهایی بین نمایندگان صورت گرفت. پاره ای از آنان چون ناظم‌الاسلام از تأسیس مدارس دخترانه حمایت نمودند و گفتند: «در تربیت بنات و دوشیزگان وطن بکوشیم و به آنها لباس علم و هنر بپوشیم، چه تا دخترها عالم نشوند، پسرها بخوبی تربیت نخواهند شد». در جواب وی میرزا سید محمدصادق رئیس مدرسه اسلام گفت: «چیزی که مانع احداث مدرسه دخترانه است نبودن اداره نظمیه و نداشتن پلیس مرتب است. فرضاً که حجه الاسلام منع معاندین را بردارند، با جوانان جاهل و اشخاص عزب و بی‌لجام چه کنیم؟ باید نخست اداره پلیس و نظمیه را مرتب کنیم، تا در موقع لزوم از دختران حمایت کنند و دیگر آنکه معلم مردانه نمی‌توان برای دختران آورد. پس باید به فکر معلم زنانه باشیم».

با تمام دشواری‌ها، پس از بالا رفتن سطح آگاهی‌های جامعه و احساس ضرورت ایجاد مدارس دخترانه، بانوان آزاداندیش و دلسوز ایرانی دست به کار شدند و در همان زمانی که نمایندگان به بحث و جدل پایان ناپذیر درباره چگونگی ایجاد این مدارس پرداخته بودند، به تأسیس اولین مدارس دخترانه ایران اقدام نمودند. این اقدامات در حالی صورت گرفت که اوضاع ایران بسیار منقلب بود و به هر گونه نوگرایی در جامعه با دیده شک و تردید نگریسته می‌شد. بازار تکفیر و افترا بسیار گرم بود. و کهنه پرستان از هیچ اقدامی‌حتی خطر جانی و هتک آبرو و حیثیت این بانوان آزاداندیش فروگذاری نمی‌کردند.
مدرسه دوشیزگان
نخستین بار در سال ۱۳۲۴ هـ. ق مدرسه ای به نام مدرسه دوشیزگان توسط بانو بی بی خانم وزیراف، برای دختران گشایش یافت. اما اقدام جسورانه وی با مخالفت بسیاری روبرو گشت به طوری که پاره ای ازمخالفان تصمیم به ویران کردن مدرسه گرفتند. طی فشارهای بی رویه مخالفان مدرسه دوشیزگان، بی بی خانم به وزارت معارف شکایت نمود. اما در جواب به وی گفته شد که صلاح در این است که مدرسه تعطیل شود. سرانجام، با وجود ایستادگی بی بی خانم در برابر مشکلات، مدرسه دوشیزگان تعطیل شد.

بعد از جریان به توپ بستن مجلس شورای ملی، بی بی خانم پیش صنیع الدوله (وزیر معارف) رفت. این بار تقاضای وی پذیرفته شد، مشروطه بر اینکه فقط دختران بین ۴ تا ۶ سال در مدرسه تحصیل نمایند و کلمه دوشیزه نیز از تابلوی مدرسه حذف شود.

مدرسه ناموس
این مدرسه در سال ۱۳۲۶هـ. ق توسط خانم طوبی آزموده در خیابان فرمانفرما، نزدیک چهارراه حسن آباد تأسیس شد. وی که فرزند میرزا حسن خان سرتیپ بود درسال ۱۳۰۳ هـ.ق متولد شد و در چهارده سالگی به عقد عبدالحسین میرپنج که مرد دانشمندی بود درآمد. وی مدتی به تحصیل در زبانهای عربی، فارسی و فرانسه پرداخت و سپس به فکر افتاد تا نهال دانش را در دل و جان دختران ایرانی بکارد. او که با شرایط آن روزگار آشنایی داشت با تدبیری جدید شروع به کار نمود. در ابتدا به تأسیس کلاسهای اکابر برای بانوان اقدام نمود و سپس قرآن و تعالیم مذهبی و علم الحدیث را در دروس گنجاند و سالی یک بار در مدرسه مجالس روضه خوانی ترتیب داد و از اولیای شاگردان دعوت به عمل آورد و آیه‌هایی از قرآن کریم در جهت فراگیری علم و دانش به آنان گوشزد نمود.

تهیه آموزگاران زن در آن عصر بسیار مشکل بود بنابراین وی ناچار بود ازدوستان شوهر خود درخواست کند تا کتب مورد لزوم شاگردان را تهیه کنند و سپس خود به تعلیم آنان می‌پرداخت. بعد از مدتی از کمکهای بی دریع سید جوادخان سرتیپ، میرزا حسن رشدیه، نصیرالدوله و ادیب الدوله برخوردار گردید.

مدرسه ناموس بعدها به صورت یکی از مهمترین و مجهزترین مدارس متوسطه تهران درآمد. از فارغ‌التحصیلان این مدرسه می‌توان از بانو توران آزموده (خواهرزاده طوبی خانم)، بانو فخر عظیمی‌ ارغون، بی بی خانم، گیلان خانم، فرخنده خانم و مهرانور سمیعی نام برد.
مدرسه پرورش
در سال ۱۳۲۱ هـ. ق طوبی رشدیه در قسمت مجزای خانه خود مدرسه دخترانه ای به نام پرورش دایر نمود. گرچه اقدام وی با استقبال مردم روبرو گردید و چند روز بعد از تأسیس ۱۷ تن شاگرد داشت، اما فراشان دولتی تابلوی او را با فحش و تهدید برداشتند و مدرسه را منحل کردند.
تا این زمان مدارسی که از سوی بانوان ایرانی تأسیس می‌گردید جنبه رسمی ‌و دولتی نداشت و گرچه گاهی اوقات نمایندگان مجلس یا اعضای دولت از آنان به طور تلویحی حمایت می‌نمودند، اما هرگاه به عللی مخالفان قد علم کرده بر خلاف آنان گام بر می‌داشتند، و هیچ قانون و مرجع رسمی ‌نبود که با آنان مقابله نماید. به همین دلیل بانوان ایرانی دست به دامان مجلس شدند و تقاضایی بدین مضمون به مجلس ارسال داشتند..

. بر خداوندان حل و عقد و مدیران رتق و فتق امور واجب است که در این هنگام درخت سعادت ابدی در باغ مراد ملت بنشانند و اساس ترقی و پیشرفت این مملکت را بر پایه استوار نهند و به ترتیب نسوان بپردازند ... در هزار سال پیش، دولت اسلام نخستین دولت متمدن روی زمین بود و مسلمین اولین ملت عالم و معلمین عالم از اهل ایران بودند. در اسلامبول که نسبت به سایر نقاط اروپا نشرعلم اساس و تقدم داشت، به واسطه حکما و دانشمندان بخارایی علم وحکمت سرایت کرده و هنوز نام حکمای آن عهد را اروپاییان با احترام می‌برند. پس چه شد که آنها به علت علمی ‌که از ما گرفته اند، پیش افتادند، سهل است که آن را تکمیل کرده اند و از آموزگاران خود درگذشتند و آنها را محتاج به خود کردند؟ آیا می‌توان گفت اهل ایران با هوش طبیعی و استعداد خداداد احتیاج نوع را به ترویج علم و صنعت احساس نکردند؟ نه بلکه به واسطه این بود که آنها زنهایشان را تربیت کردند..

. ملت ایران زودتر ازملت ژاپون با اروپا مراوده پیدا کرد، چرا مثل آنها ترقیات عصر جدید را فرا نگرفت؟.... همه به واسطه این نکته است که زنهای فرنگی به واسطه علم معنای هیأت اجتماعیه را می‌فهمند ولی ... زنهای مسلمان جز کینه ورزی با یکدیگر، تربیت کودکان به مقتضای سلیقه خود، چیز دیگر نمی‌دانند... وقتی که آموزگاران و مربیان اولیه اطفال را تربیت نکنند، جوانان، مردان و پیران با تدبیر نخواهیم داشت.
از آنجایی که بالا بردن سطح فرهنگ جامعه از اهداف اصلی انقلاب مشروطه به حساب می‌آمد، در سال ۱۳۲۷ هـ.ق کلیه دبستانهای تهران دولتی شدند و رسماً تحت نظارت اداره فرهنگ قرار گرفتند و ۴۶ باب مدارس دخترانه و پسرانه تأسیس گردید.
مدارس دخترانه و ویژگی های خاص
مشاهده وجود برخی کمبودها در مدارس دخترانه و عدم احساس رضایت دانش آموزان دختر از فضاهای آموزشی ،دلیل اساسی اجرای پژوهش حاضر است.

روانشناسی امروز تحول انسانی را ناشی از تعامل عومل فردی و محیطی می داند .در این دیدگاه استعدادها و توانهای بالقوه در محیط مناسبفپرورش یافته و بالفعل در می آیند .بنابراین توجه به عوامل محیطی حائز اهمیت بسیار است .نظریه های جدید از جمله نظریه بوم گرایی بر تآثیر مستقیم بافت هایی که فرد در آن قرار دارد ،تأکید میکند .بر اساس این نگاه به تاثیر عوامل مربوط به بافت در تحول شناختی ،اجتماعی،عاطفی . جسمانی افراد تأکید بسیار شده است و ویژگی های فیزیکی هر بافت و ساختار روابط موجود در آن ، عملکرد افرادرا به نحوی تحت تأثیر قرار می دهد که ممکن است مسیر آن را در جهت مثبت و منفی تغییر دهد .از همین رو فضاهای آموزشی باید به نحوی طراحی شوند که در جهت تسهیل تحول دانش آموزان در ابعاد مختلف نقش مثبت ایفا نمایندوعلاوه بر آن توجه به وجود تفاوت میان برخی از ویژگی های دانش آموزان دختر وپسر و اثرات متفاوتی که محیط بر تحول دختران و پسران دارد ،لزوم ساخت فضاهایی متناسب با نیازهای دانش آموزان دوجنس را کاملاٌ ضروری می سازد.

برای آنکه بتوان زمینه پرورش استعدادها و خلاقیتهای دانش آموزان خصوصاٌ دانش آموزان دختر را فراهم نمودوباید به طراحی مدارس خاص دختران پرداخت.طراحی این فضاها باید با توجه به ویژگی های دختران در ابعاد روانشناختی و جسمانی صورت گیرد.

روانشناسي در معماري مدارس
در زمينه اهميت توجه به روانشناسي در معماري بايد اشاره شود كه عموم جامعه هاي انساني در گذشته، فرهنگي منسجم و نوعي رابطه اجتماعي نسبتاً روشن با نهادها و ساختارهاي اجتماعي داشتند، كه در طول زمان چندان دگرگون نمي شد و به همين سبب آگاهي از دانش ها و تخصص هاي مربوط به بسياري از هنرها، از جمله هنر معماري، طي روندي تجربي ميسر بود...

معماران ورزيده حتي بدون آموزش هاي رسمي مي توانستند پس از سپري كردن همه مراحل تجربي و كسب اطلاع از دانش هاي معمول و مرتبط با هنر معماري و دستيابي به مرتبه استادي، كه غالبا طي فرآيندي طولاني صورت مي پذيرفت، بر اطلاعات و تجربيات لازم و ضروري براي ابداع و خلاقيت دست يابند.

اما اينك بيشتر جامعه هاي انساني از يك سو، در پي گسترش و افزايش انواع فعاليت ها و مهارت ها و نيز تعميق و تخصصي شدن دانش ها و فنون و از سوي ديگر به ويژه به سبب گسترش ارتباطات فرهنگي، اقتصادي و فني (بين تمدن ها، كشورها و جامعه هاي گوناگون) بسياري از رشته هاي فني و هنري به گونه اي توسعه يافته اند كه مهارت در آنها بدون گذراندن دوره هاي تخصصي آموزشي غيرممكن يا بسيار دشوار شده است.
معماري نيز از آن گروه از هنرهاست كه با موضوعي پيچيده، يعني فضاهاي زيست مواجه است كه طراحي برخي از آنها مانند فضاهاي شهري، عمومي، فرهنگي و مذهبي در بهترين صورت ممكن بدون توجه به برخي از دانش ها و تخصص هاي مرتبط با معماري به سادگي تحقق نمي پذيرد.

دانش روانشناسي به ويژه روانشناسي معماري و محيطي از جمله دانش هايي است كه متاسفانه تاكنون به صورت تخصصي و حرفه اي در ايران مورد توجه قرار نگرفته است در حالي كه اگرچه نه در همه انواع فضاهاي معماري اما مطمئنا در طراحي برخي از انواع فضاها بسيار ضروري و لازم است.
اين موضوع در سرفصل دروس معماري در دانشكده هاي معماري نيز جايي ندارد و در اين صورت برخي از منابع جنبي مي توانند در توجه به موضوع و جبران كمبود منابع سودمند واقع شوند زيرا فضاهاي معماري براي انسان هايي ساخته مي شوند كه ضمن دارا بودن برخي ويژگي هاي مشترك، خصوصياتي خاص و متمايز نيز دارند و افزون بر الگوهاي رفتاري عمومي (مربوط به نحوه استفاده از فضا) الگوهايي خاص نيز دارند، درحالي كه در طراحي بسياري از انواع فضاهاي معماري، كمتر به جنبه هاي روانشناسانه استفاده كنندگان از فضا توجه مي شود.

ايمني رواني در مدارس
، توجه به رنگ درب و دیوار کلاس و مدرسه به گفته يكي از معلمان ، دانش آموزي كه از ايمني رواني برخوردار است از مهارت هاي گوناگوني كه در مدرسه كسب كرده با اعتماد به نفس كامل و به موقع استفاده مي كند و مي تواند در مواقع حساس درست تصميم بگيرد.
سلامت جسماني + سلامت رواني = انسان سالم
ميزان آشنايي معلمان دوره هاي آموزشي با ويژگي هاي عاطفي و رواني دانش آموزان در سنين مختلف يكي از عواملي است كه مي تواند تأمين كننده ايمني رواني دانش آموزان باشد. بهداشت رواني دانش آموز اگر نگوييم بيشتر از سلامت جسماني او حايز اهميت است، لااقل به همان اندازه مهم و قابل توجه است. در علم روانشناسي، بهداشت رواني به قابليت برقراري ارتباط هماهنگ با ديگران، تغيير و اصلاح محيط فردي و اجتماعي و حل تضادها و تمايلات شخصي به طور منطقي، عادلانه و مناسب گفته مي شود. كودكي كه از ايمني رواني برخوردار است توانايي احترام به خود را داراست و مي تواند توانايي هايش را در حد واقعي و همان طور كه هست قلمداد كند، در مدرسه ارتباط خوبي با همكلاسي هايش برقرار كند و دوستي و احترام ديگران را جلب كند. اين كودك در آينده نيز قادر خواهد بود نيازهاي زندگي شخصي اش را تأمين كند و از اعتماد به نفس خوب و روحيه اي شاد برخوردار باشد.

نسرين عسگري موحد يكي از معلمان باسابقه محله مان كه ۳۵ سال تجربه در كارنامه اش ثبت شده، درباره لزوم ايمني رواني براي دانش آموزان مي گويد: «بيشترين عاملي كه باعث به وجود آمدن افت تحصيلي در دانش آموزان مي شود وجود نداشتن ايمني رواني براي فرزندانمان در خانه يا مدرسه است. دانش آموزي كه از ايمني رواني برخوردار است از مهارت هاي گوناگوني كه در مدرسه كسب مي كند با اعتماد به نفس كامل و به موقع استفاده مي كند و مي تواند در مواقع حساس درست تصميم بگيرد.»
مدرسه خوش رنگ در مدارس منطقه مان كه تا به حال براي تهيه گزارش به آنها سر زده ايم، تنها چند مدرسه انگشت شمار براي رنگ آميزي كلاس ها و راهروها از روانشناسي رنگ استفاده كرده بودند و ديگر مدارس روش هاي سنتي و رنگ هاي معمول را به كار برده بودند، در حالي كه طراحي محيط از نظر نور و رنگ يكي از عوامل بوجود آورنده ايمني رواني در مدارس است، زيرا نور و رنگ واكنش هاي انسان را تحت تأثير قرار مي دهد و واكنش هاي مثبت و منفي به دنبال خواهند داشت. يكي از وظايف آموزش و پرورش بانشاط كردن محيط هاي آموزشي و استفاده از رنگ آميزي مناسب در مدارس است، چرا كه فضاي شاد و ايمن در مدارس علاوه بر آنكه به دانش آموزان شادماني مي دهد، از افسردگي معلمان هم جلوگيري و انگيزه آنها را براي كار و فعاليت مستمر بيشتر مي كند. هر رنگي طول موج ويژه اي دارد و باعث مي شود احساسي خاص در فرد بوجود آيد. مثلاًقرمز با طول موج بالا در فرد ايجاد هيجان مي كند و بنفش فرد را به آرامش فرا مي خواند. پس بهتر است كه مدارس، رنگي ميان اين دو را براي رنگ آميزي ديوارها به كار برند، اگر چه نبايد از يك رنگ براي تمام قسمت هاي محيط آموزشي استفاده شود و بايد با توجه به كاربرد فضا، رنگ مناسبي برگزيد. علاوه بر رنگ، نور نيز در تقويت روحيه دانش آموزان نقش مهمي ايفا مي كند. براي مثال، تحقيقات نشان داده پسر بچه هاي بي قرار و خستگي ناپذير بايد در محل هاي نورپردازي شده با نور ملايم قرار گيرند و براي كودكان بي توجه و مسئوليت ناپذير بايد از رنگ معكوس استفاده كرد.

دانلود پایان نامه طراحی مدرسه ابتدایی

مدارس رنگارنگ تحقيقات بسياري درباره تأثير رنگ در روحيات دانش آموزان سنين مختلف انجام شده است و نتايج جالب و كاربردي نيز به دست آمده است. دكتر حاج حسني نژاد، يكي از محققاني كه در زمينه رنگ در محيط هاي آموزشي كار كرده است، پيشنهاد مي كند مدارس ابتدايي كلاس هايي داشته باشند با سقف سفيد و ديوارهايي به دور از شفافيت كه با رنگ هايي از قبيل آبي، زرد يا قرمز رنگ آميزي شده باشند. اين رنگ ها مي توانند بصورت همراه به كار بروند، ولي استفاده از رنگ آبي كمرنگ كه حالت سردي را القا مي كند، در اين مقطع توصيه نمي شود. مدارس راهنمايي مي توانند از نارنجي براي رنگ آميزي بخشي از مدرسه خود استفاده كنند، چرا كه نارنجي نشانه گرمي و محبت اجتماعي است و از دانش آموز رفع خستگي مي كند. استفاده از رنگ هاي ارغواني، آبي و سبز هم در اين مقطع مناسب است و حتي مي توان در محيط آموزشي دختران بيشتر از رنگ زرد استفاده كرد. دبيرستان ها هم مي توانند براي رنگ آميزي محيطشان از رنگ هاي زرد، سبز يا بنفش استفاده كنند، زيرا رنگ زرد القا كننده استقلال، بلوغ، هويت، تفكر، انتخاب شغل و اهداف زندگي در دانش آموزان دبيرستاني است. مدارس مي توانند براي رنگ آميزي كتابخانه هايشان از رنگ زرد كمرنگ استفاده كنند، چرا كه زرد كمرنگ يا سبز روشن باعث ايجاد آرامش و تمركز در افراد مي شود. كتابخانه مركز پيش دانشگاهي پيام منطقه ۳ نيز ديوارهايي با رنگ مناسب دارد. طبق تحقيقات يك مؤسسه روانشناسي خارج از كشور روي ده هزار كودك به اين نتيجه دست پيدا كرده اند كه كودكان نه تا ده سال به رنگ هاي خاكستري تيره، سياه، سبز روشن و آبي علاقه اي ندارند و رنگ هاي قرمز، نارنجي و سبز آبي را ترجيح مي دهند. كودكان يازده تا دوازده ساله رنگ هاي سياه، سفيد، خاكستري، زيتوني و بنفش را دوست ندارند و سيزده يا چهارده ساله ها هم به رنگ هاي آبي و نارنجي علاقه دارند. اين اطلاعات را گفتيم چون حتي رنگ روپوش دانش آموزان، بخصوص دانش آموزان دختر، در ايجاد ايمني رواني بسيار مؤثر است. كارهايي ساده براي آرامش مدارس ايمني رواني موضوع بسيار مهمي است كه متأسفانه آن طور كه بايد به آن توجه نمي شود، در حالي كه ايمني رواني مي تواند از مدرسه به خانه منتقل شود و از خانه به اجتماع. با روش هايي آسان و به ظاهر كم اهميت مي توان بهداشت رواني دانش آموزان را تقويت كرد. يكي از اين روش ها پخش موسيقي هاي ملايم در طول مدت زنگ تفريح در مدارس است، زيرا همين موسيقي ملايم موجب افزايش تمركز دانش آموز و آماده سازي ذهني او براي آغاز يك ساعت جديد درسي مي شود. مركز پيش دانشگاهي مبين، يكي از مدارس موفق منطقه مان در ساعات تفريح، براي محصلان برنامه هاي راديو را پخش مي كند مدير كل دفتر بهداشت و تغذيه وزارت آموزش و پرورش اعلام كرده بود كه از بهمن ماه سال ۱۳۸۳ هر روز به مدت ده دقيقه از طريق راديو سراسري و همزمان با زنگ تفريح مدارس ابتدايي و راهنمايي، برنامه اي ويژه كه دانش آموزان مدارس به آنها گوش دهند پخش مي شود، ولي در هيچ يك از مدارس منطقه مان تا به حال چنين برنامه اي نشنيده ايم. قرار دادن گلدان در كلاس ها و راهروها، توجه به فعاليت هاي ورزشي دانش آموزان، اجراي برنامه هاي شاد و گنجاندن فعاليت هاي فوق برنامه در ميان درس ها و برگزاري اردوها همگي از عواملي هستند كه مي توانند در تقويت روحيه دانش آموزان و افزايش ايمني رواني آنها مؤثر باشند. دانش آموز بايد از ديدن معلم خود احساس شادماني كند، ولي وقتي معلمي مدام او را از نمره منفي و رد شدن و چيزهاي ديگر مي ترساند، ديگر چه احساس آرامشي براي دانش آموز باقي مي ماند؟ در حالي كه به گفته دكتر فرخنده مفيدي، بهبود پندار انسان به خود، افزايش اعتماد به نفس، كاهش احساس حقارت و توانايي بحث كردن، درست ديدن و سازگاري هاي اجتماعي را مي توان از مدرسه آموخت.

معماران ورزيده حتي بدون آموزش هاي رسمي مي توانستند پس از سپري كردن همه مراحل تجربي و كسب اطلاع از دانش هاي معمول و مرتبط با هنر معماري و دستيابي به مرتبه استادي، كه غالبا طي فرآيندي طولاني صورت مي پذيرفت، بر اطلاعات و تجربيات لازم و ضروري براي ابداع و خلاقيت دست يابند.

اما اينك بيشتر جامعه هاي انساني از يك سو، در پي گسترش و افزايش انواع فعاليت ها و مهارت ها و نيز تعميق و تخصصي شدن دانش ها و فنون و از سوي ديگر به ويژه به سبب گسترش ارتباطات فرهنگي، اقتصادي و فني (بين تمدن ها، كشورها و جامعه هاي گوناگون) بسياري از رشته هاي فني و هنري به گونه اي توسعه يافته اند كه مهارت در آنها بدون گذراندن دوره هاي تخصصي آموزشي غيرممكن يا بسيار دشوار شده است.

معماري نيز از آن گروه از هنرهاست كه با موضوعي پيچيده، يعني فضاهاي زيست مواجه است كه طراحي برخي از آنها مانند فضاهاي شهري، عمومي، فرهنگي و مذهبي در بهترين صورت ممكن بدون توجه به برخي از دانش ها و تخصص هاي مرتبط با معماري به سادگي تحقق نمي پذيرد.

دانش روانشناسي به ويژه روانشناسي معماري و محيطي از جمله دانش هايي است كه متاسفانه تاكنون به صورت تخصصي و حرفه اي در ايران مورد توجه قرار نگرفته است در حالي كه اگرچه نه در همه انواع فضاهاي معماري اما مطمئنا در طراحي برخي از انواع فضاها بسيار ضروري و لازم است.

اين موضوع در سرفصل دروس معماري در دانشكده هاي معماري نيز جايي ندارد و در اين صورت برخي از منابع جنبي مي توانند در توجه به موضوع و جبران كمبود منابع سودمند واقع شوند زيرا فضاهاي معماري براي انسان هايي ساخته مي شوند كه ضمن دارا بودن برخي ويژگي هاي مشترك، خصوصياتي خاص و متمايز نيز دارند و افزون بر الگوهاي رفتاري عمومي مربوط به نحوه استفاده از فضا الگوهايي خاص نيز دارند، درحالي كه در طراحي بسياري از انواع فضاهاي معماري، كمتر به جنبه هاي روانشناسانه استفاده كنندگان از فضا توجه مي شود.

براي نمونه اگر فضاي يك مهدكودك يا دبستان يا دبيرستان و ساير مراكز آموزشي، در طراحي مورد نظر قرار گيرد، كمتر ممكن است طراح به اين مساله توجه كند كه روحيه، رفتار و خصوصيات روانشناسانه كودكان كردستان، بلوچستان، آذربايجان، خراسان، فارس و ساير مناطق قومي، فرهنگي، اقليمي ايران، لزوما يكسان نيست و اين نكته در طراحي فضاهاي معماري مدارس مي تواند نقش مهمي داشته باش
‌توجه به اصول روانشناسي در طراحي
طراحي محيطي مي تواند استرس را در محيط آموزشي به حداقل برساند و لذا امنيت روحي ـ رواني دانش آموزان را تامين كند. استفاده از راهكارهاي زير در اين رابطه مؤثر است:
- سرو صدا عامل تحریک و استرس است . انتخاب مناسب محصولات و سیستم های ساختمانی می تواند سر و صدا و در نتيجه استرس را کاهش دهد.
- طراحي فضاها به گونه اي كه ازدحام ايجاد نشود احتمال وقوع خطرات ناشي از ازدحام كاهش يابد.
- ايجاد فضاهايي با طراحي مناسب و زيبا حس تعلق خاطر و غرور دانش آموزان را نسبت به محيط آموزشي افزايش مي دهد و احتمال خرابكاري ها را كم مي كند.

ارتباطات
منظور از ارتباطات آن است كه امكان ايجاد ارتباط ميان كاركنان مدرسه در داخل مدرسه و همچنين كاركنان با نيروهاي امدادي نظير آتش نشاني و اورژانس تا حد امكان تسهيل شود تا در صورت وقوع هرگونه حادثه اي كمك رساني در كمترين زمان ممكن صورت گيرد.
محیط فیزیکی هر انسانی را تحت تاثیر قرار می دهد.این امر اهمیت دارد که از اثراتی که طراحی مدرسه بر روی استفاده کنندگان از ساختمان می گذارد ، آگاه باشیم .معماران در واقع اصلي ترين كساني هستند كه در طراحي محيط فيزيكي آموزشي نقش دارند و تحقیقات ، پرسش ها و کار با مدرسه و کارکنان اورژانس در زمان طراحي مدارس توسط آنها می تواند امنیت را افزایش دهد. همچنان که مسایل ایمنی در مدرسه مورد توجه قرار می گیرند،کیفیت آموزش نیز ارتقاء می یابد.با احساس آسایشي که ناشی از حس امنیت است، دانش آموزان مي توانند بهتر بر روي تجربه های آکادمیک تمركز بيابند و در نتيجه سطح آموزشي در مدرسه و به تبع آن در جامعه ارتقاء مي يابد.

امنيت در فضاهاي آموزشي
جان لاك نخستين كسي بود كه با مطرح ساختن ديدگاه هاي جديد،‌ نظرات جديدي را در زمينه آموزش و يادگيري مطرح كرد و راه را براي تحقيقات بعدي گشود.

در طول يك قرن گذشته مفاهيمي همچون يادگيري و آموزش دستخوش تغييرات فراواني گشته اند و تعاريف جديدي از هر كدام ارائه شده است كه بر نحوه آموزش و يادگيري در فضاهاي آموزشي تاثيرات عميقي بر جاي نهاده است.تا پيش از قرن بيستم يادگيري در واقع « به خاطر سپردن آثار و نوشته هاي فيلسوفان قديم و كتاب هاي مدرسه» تلقي مي شد.جان لاك نخستين كسي بود كه با مطرح ساختن ديدگاه هاي جديد،‌ نظرات جديدي را در زمينه آموزش و يادگيري مطرح كرد و راه را براي تحقيقات بعدي گشود.در طول يك قرن گذشته نظريات زيادي در زمينه نحوه ايجاد يادگيري و فعاليت هاي ذهن در حين يادگيري صورت گرفته است و نتايج حاصل از تحقيقات به عمل آمده، تاثيري بس عميق در نگرش به آموزش كودكان و نوجوانان پديد آورد و بنيادهاي روش ها و شيوه هاي آموزشي رابه كلي دگرگون ساخت.
از سوي ديگر با ايجاد اين تغييرات زيربنايي در نحوه‌ي آموزش در مدارس،‌رفته رفته لزوم تغييرات در معماري فضاهاي آموزشي نيز آشكار شد.يكي از مهم ترين مسايلي كه امروزه در طراحي مدارس در دنيا اهميت يافته است،‌مساله امنيت فضاهاي آموزشي است. دانش آموزان ارزشمندترین و شاید آسیب پذیرترین منابع ما هستند.بنابراین حفاظت از آنها باید یک اولویت برای هرکس که در ارتباط با برنامه ریزی مدرسه است ، باشد.مدیران و طراحان مدرسه باید منابع بالقوه خطرآفرین و هزینه توجه به این تهدیدات وانتظارات جامعه را ، شناسایی و درک کنند.

به طور كلي خطرات محیطهای آموزشی در سه دسته عمده قرار می گیرند:

۱-سوانح طبیعی
۲-تصادفات
۳-جرایم

منظور از سوانح طبیعی حوادثي همچون طوفان،بوران،سیل و گردباد است. تصادفات عموماً شامل لغزیدن،افتادن و تصادفات وسایل نقلیه است وجرایم شامل تیراندازی ، ارتباط بامواد،بی بندوباری ، تهاجم و خشونت های فیزیکی مي باشند.
وظايف معماران براي ايجاد محيط هاي آموزشي ايمن در ۵ حيطه كلي دسته بندي مي شود كه بايد درطراحي مورد توجه قرارگيرند:
۱- نظارت
۲- ورود / خروج
۳- موانع فیزیکی
۴- توجه به اصول روانشناسي در طراحي
۵- ارتباطات

نظارت
نظارت به صورت « نگاه از بالا به کسی یا چیزی » تعریف می شود. نظارت می تواند به دو طریق ایجاد شود:
حقیقی و ادراکی. با افزایش نظارت ( یا افزايش حس نظارت ) جرایم کاهش می یابند.براي ايجاد نظارت مي توان از راهكارهاي زير استفاده كرد:
- نورپردازي مناسب در فضاهاي داخلي و خارجي .
- طراحي محوطه به گونه اي كه نقاط مخفي و دور از ديد به حداقل برسند.
- مكان يابي پنجره هاي فضاهاي اداري به نحوي كه كاركنان بتوانند بيشترين نظارت را بر دانش آموزان در هنگام تفريح داشته باشند.
- طراحي فضاهاي داخلي و راهروها به گونه اي كه نقاط كور و دور از ديد به حداقل برسند.
- استفاده از ابزارهاي كنترل الكترونيكي و دوربين هاي مدار بسته.
- به حداقل رساندن گوشه ها و شكاف ها در حين طراحي.
- طراحي فضاي كمدها به گونه اي كه ازدحام سبب ايجاد آسيب نشود.

‌ورود و خروج
ورود و خروج به فضاي آموزشي بايد تحت كنترل و نظارت باشد و ورود افراد مجرم به داخل فضاي آموزشي نبايد به آساني صورت گيرد و در صورت وقوع اين حادثه، كاركنان مدرسه بايد بتوانند به نقاط مختلف مدرسه دسترسي داشته باشند. لذا استفاده از راهكارهاي زير مي تواند در افزايش ايمني از اين جنبه مفيد باشد:
- طراحي فضايي مناسب ، ايمن و در دسترس كارمندان براي كليدهاي قفل هاي ايمني و درها.
- طراحي يك ورودي به غير از ورودي اصلي براي دسترسي به ساختمان با حداقل آسيب از جانب مجرمين.
- به حداقل رساندن تعداد ورودي ها به منظور ايجاد كنترل بيشتر بر ورود و خروج.
- طراحي خروجي ها و مسيرهاي مناسب براي مواقع اضطراري.

موانع فيزيكي
منظور از موانع فيزيكي ،‌راهكارهايي است كه احتمال آسيب ديدن دانش آموزان را در صورت وقوع هر گونه جرم و جنايت به حداقل برساند:
- استفاده از جدول در كناره مسيرهاي اتومبيل رو به منظور جلوگيري از ايجاد آسيب به دانش آموزان در هنگام فرار مجرمين.
- استفاده از شيشه هاي نشكن و محافظ در مناطقي كه نياز به ايجاد پنجره هاي خارجي وجود دارد.
- تقسيم بندي فضاها به گونه اي كه تعداد زيادي از دانش آموزان در يك فضا قرار نگيرند و يا رويكرد سنتی « متفرق کردن و غلبه یافتن ».
- استفاده از پارتيشن ها براي جداسازي فضاهايي كه مورد استفاده قرار نمي گيرند.

مناسب سازي ساختمان هاي آموزشي (مدارس)
پيدايش ابتدايي ترين نياكان ما بر روي كره زمين را در حدود يك ميليون سال پيش مي دانند و باستان شناسان ظهور انسان را بر روي كره زمين از روي ابزاري كه مي ساخته متعلق به حدود ۴۰۰۰۰ سال قبل بيان مي كنند.
انسان از روزهاي نخستين زندگي، نياز به سرپناهي براي محافظت خويش از گزند جانوران، سرما، گرما و دشمنان انساني داشت. ابتدا بدون آنكه فكر معمارانه داشته باشد در غارها زندگي مي كرد كه آثار آن را در غارهاي سراسر جهان از جمله «التميرا» در اسپانيا و «لاسكو» در فرانسه مي توان مشاهده كرد. درايران نيز براي نخستين استقرار هاي اوليه مي توان به دو غار معروف «هوتو و كمربند» در نزديكي بهشهر اشاره نمود.
تاريخ تشكيل شهر در ايران به گذشته هاي دور مي رسد. در قديم به شهر «شارستان» مي گفتند و در اطراف شهرها ديوار عريضي مي كشيدند كه «بارو» نام داشت. همچنين وجود انسان به عنوان نيروي كار براي ايجاد هر شهري از ضروريات اوليه مي باشد و در سايه امنيت و رشد اقتصادي، ابتدا بناهاي مسكوني و سپس ساير بناها از جمله بناهاي مذهبي (مساجد ، …) و بناهاي آموزشي (مدارس ، …) به وجود آمده اند.
مدارس
درجوامع كهن مانند امروز، نهادها، سازمان ها، تاسيسات اداري، بازرگاني و مذهبي از مهمترين عوامل توسعه فضاهاي آموزشي بودند. به همين دليل مراكز آموزشي اغلب در كنار اين تاسيسات قرار داشتند، پادشاهان هخامنشي نخستين حكومت وسيع و متمركز را در ايران به وجود آوردند. اداره كشوري با چنان وسعت، نياز به دبيران و منشيان كارآزموده داشت كه مي بايد در طي دوره هاي معين تعليمات لازم از جمله خواندن و نوشتن را در مراكز آمزوشي بياموزند، هرچند كه از مراكز آموزشي آن دوران اطلاعات درستي در دست نيست.

ويژگي هاي معماري مدارس
مدارس مانند بناهاي ديگر، تحت تاثير عوامل مختلفي نظير عوامل جغرافيايي، اقليمي، مصالح ، فناوري ، عملكرد و عناصر ويژه شكل گرفته اند. مدارس نيز از جمله فضاهاي معماري هستند كه برابر با خصوصيات جغرافيايي و آب وهوايي هر منطقه احداث مي شوند.
در عصر حاضر مدرسه، از مهم ترين نهادهاي اجتماعي، تربيتي و آموزشي، و اصلي ترين ركن تعليم وتربيت است، كه به منظور تربيت صحيح دانش آموزان در ابعاد ديني، اخلاقي، علمي ، آموزشي، اجتماعي كشف استعدادها و هدايت و رشد متوازن روحي و معنوي و جسماني آنان، نياز به فضاهاي آموزشي مناسب دارد، به طوري كه گوياي فرهنگ، آداب و سنن ور سوم ملي و مذهبي مي باشد و بر اساس استانداردهاي جهاني طراحي و ساخته شود.

ایمنی وبهداشت محیط مدرسه که در فصل چهارم آیین نامه اجرایی مدارس به آن توجه شده ، از اصول اولیه بهداشت مدارس است . بدون شک یکی از مولفه هایی که در آموزش وپرورش کودکان تاثیر اجتناب ناپذیر دارد محیط مادی وفیزیکی حاکم بر مدرسه است . محیط مدارس باید به گونه ای باشد تا از هر لحاظ به نیاز های جسمی ، روانی واجتماعی دانش آموزان پاسخ دهد . در آموزش وپرورش نوین فضای فیزیکی به عنوان یک عامل زنده وپویا در انجام فعالیت های آموزشی وتربیتی دانش آموزان تلقی می گردد . چنانچه در مدرسه آب سالم ، سرویسهای بهداشتی ، فضای کافی ، تجهیزات و وسایل مناسب واستاندارد ، سیستم صحیح جمع آوری زباله وفا ضلاب وجود نداشته باشد وبه طور کلی آسایش محیطی فراهم نشود ، به طور قطع تلاشهای آموزشی وپرورشی معلمان ومربیان بازدهی مطلوب نخواهد داشت .دراین راستا این آیین نامه جهت ایجاد هماهنگی وبرخورداری مدارس از استانداردهای موجود به منظور ایجاد فضای فیزیکی مناسب برای تعلیم و تربیت نسلی پویا تهیه گردیده است .
ضوابط و استانداردهاي كلي فضاها
آيين كار ايمني درهاي مدارس
۱ـ درهاي فضاهاي آموزشي بايد طوري نصب شوند كه جهت بازشوي آنها به طرف خارج باشد.
۲ـ در فضاي پلكان‌ها حداقل به اندازه يك پاگرد محل نصب در بايد تا اولين پله فاصله داشته باشد.
( حداقل به اندازه پاگرد )
۳ـ در سالن‌ها بهتر است در خروجي وسط ديوار نصب شود .
۴ـ در راهروها محل اتصال در بايد عقب‌تر از محل عبور باشد تا مانع عبور و مرور نگردد.
۵ـ در فضاي پلكان جهت بازشوي در به سمت ديوار باشد نه پله ، به صورتي كه مانع عبور و مرور نشده و از عرض پاگرد كاسته نشود .
۶ـ درها نبايد در محلي نصب شوند كه در حالت باز مانع و يا مزاحم باشند.
۷ـ در مدارس بايد حتي المقدور از كاربرد درهاي شيشه‌اي اجتناب شود و در صورت استفاده از اين نوع درها در فضاي غير آموزشي بايد با نصب علائم روي آن با مشخص نمودن حاشيه در شيشه‌اي از طريق نصب نوارهايي در پيرامون شيشه با آگاهي دادن به افراد از بروز حوادث جلوگيري شود .
۸ـ اگر در فضاهاي غير آموزشي مدرسه از درهاي بادبزني كه در دو جهت قابل بازشدن هستند ، استفاده شود بايد قسمتي از آن داراي شيشه باشد تا افرادي كه در دو طرف آن در رفت و آمد هستند يكديگر را رويت و از برخورد جلوگيري شود .
ارتفاع شيشه خور از كف براي كودكان ۷۵ سانتيمتر و براي بزرگسالان ۷۵/۱ متر مي‌باشد.
۹ـ در مدارس نبايد از درهاي بادبزني دو لنگه مخصوصاً نوع سنگين آن استفاده شود .
۱۰ـ براي جلوگيري از گير كردن لبه آستين و يا بند كيف به دستگيره در، دستگيره بايد خم شده باشد و يا فاصله آن از سطح از ۳ ميليمتر بيشتر نباشد.
۱۱ـ فاصله دستگيره تا لبه در نبايد كمتر از ۵/۷ ميليمتر باشد .
۱۲ـ درهاي قاب فولادي مورد استفاده براي محلهايي كه بيش از ۱۰۰ نفر متصرف دارد بايد فقط داراي يك قفل باشد .
۱۳ـ درهاي كشويي فقط براي فضاهايي مجاز است كه متصرفين آن كمتر از ۵۰ نفر باشد و نيروي بازكردن اين نوع درها نبايد بيش از ۶۷ نيوتن ( ۷/۶ كيلوگرم ) باشد .
۱۴ـ در رختكن مدارس شبانه‌روزي بايد به گونه‌اي باشد كه براي كودكان از سمت داخل به راحتي قابل بازشدن باشد .
۱۵ـ هر اطاق يا فضايي كه ظرفيت متصرفين آن بيش از ۵۰ نفر بوده و يا مساحت آن بيش از ۹۳ متر مربع باشد بايستي حداقل داراي دو در خروجي جداگانه باشد كه عملاً مجاور يكديگر قرار مي‌گيرند.
۱۶ـ عرض مفيد بازشوي درها نبايد كمتر از ۸۱ سانتيمتر باشد. اگر از درهاي دو لنگه استفاده شده است عرض مفيد بازشوي يك لنگه از آنها نبايد كمتر از ۸۱ سانتيمتر باشد .
۱۷ـ عرض مفيد درهاي تك لنگه‌اي در معابر خروجي نبايستي بيش از ۱۲۲ سانتيمتر باشد .
۱۸ـ سطح كف دو طرف در بايد در يك سطح باشد و اين يكساني سطوح بايد حداقل به اندازه عرض لنگه بزرگتر در ادامه داشته باشد .
۱۹ـ هنگام چرخش در به سمت مسير خروجي بايد اجازه دهد كه حتي المقدور ۲/۱ عرض خروجي مورد نياز راهرو يا كريدور باز و بدون مانع باشد . وقتي در كاملاً باز مي‌شود برآمدگي و جلو آمدگي در نبايد بيش از ۱۸ سانتيمتر از عرض راهرو يا كريدور را مسدود نمايد.
۲۰ـ درهاي دوار نبايد براي فضاهايي كه بيش از ۵۰ نفر بوده تعبيه گردد.
آيين كار ايمني پنجره‌هاي مدارس
۱ـ طرح و ابعاد پنجره نبايد طوري باشد كه شيشه خور آن داراي سطح بزرگي باشد .
۲ـ بر حسب طرح در بعضي موارد مي‌توان با رعايت مسائل ايمني در جلوي پنجره‌ها بالكن و يا تراس كم عرض در نظر گرفت .
۳ـ جهت جلوگيري از سقوط كودكان در طبقات بالاتر مي‌توان از حفاظ استفاده نمود.
۴ـ هر نوع كلاس يا فضاي آموزشي با مساحت بيش از ۲۳ متر مربع بايستي حداقل داراي يك پنجره جهت خروج اضطراري يا تهويه باشد .
۵ـ پنجره‌ها بايستي از داخل و بدون استفاده از وسايل و ابزار قابل بازشدن باشد و حداقل ابعاد بازشوي پنجره بايستي به ترتيب ( ۵۰ سانتيمتر عرض و ۶۰ سانتيمتر ارتفاع ) بوده و سطح بازشوي آن از ۵۳/۰ متر مربع كمتر نباشد.
۶ـ ارتفاع لبه پايين بازشوي پنجره از كف تمام شده نبايد بيش از ۱۱۲ سانتيمتر باشد .
۷ـ فاصله قفل يا وسيله بازكردن پنجره از كف تمام شده نبايد بيش از ۱۳۷ سانتيمتر باشد .
۸ـ در صورتيكه كلاس يا فضاي آموزشي داراي يك در باشد كه مستقيماً به يك فضاي باز ارتباط دارد مي‌توان از تعبيه پنجره براي آن صرفنظر نمود.
۹ـ محل نصب پنجره‌ نبايد طوري باشد كه در موقع بازشدن ايجاد برخورد مزاحمت نمايد.
۱۰ـ پنجره‌هايي كه در انتهاي راهروها و كريدور و پاگرد پلكان‌ها نصب مي‌گردند بايد از كف داراي ارتفاع ۸۰ سانتيمتر باشد و در غير اينصورت تا اين ارتفاع ( ۸۰ سانتيمتر ) داراي نرده چوبي و يا فلزي مناسب باشند .

خرید رساله مدرسه ابتدایی

منابع و مآخذ:

معماری از جایی شروع می شود که عملکرد کاملاً شناخته شده و مشخص است

- تاریخ تحوّل مدارس ایران .

-  هاک- پل- موفقیت در تربیت فرزندان،  ،مترجم : صیفوریان –حسین، ریاضی ارسی -محمد طاهر

- دکتر شرفی -علی رضا  ، تربیت کودکان

- ضوابط طراحی مهد کودک ،نشر بنیاد مسکن انقلاب اسلامی

 ۱ – استاندارد شماره ۵۰۱۸ مؤسسه ملي تحقيقات صنعتي ايران

۲ – استاندارد شماره ۵۰۲۳ مؤسسه ملي تحقيقات صنعتي ايران

۱ – استاندارد شماره ۵۰۲۴ مؤسسه ملي تحقيقات صنعتي ايران

۱ – استاندارد شماره ۴۵۷۱ مؤسسه ملي تحقيقات صنعتي ايران

۱ – استاندارد شماره ۴۵۷۱ مؤسسه ملي تحقيقات صنعتي ايران

۱ – استاندارد شماره ۵۰۲۰ مؤسسه ملي تحقيقات صنعتي ايران

۱ – استاندارد شماره ۷۳۳۱ مؤسسه ملي تحقيقات صنعتي ايران

۱ – استاندارد شماره ۷۳۳۲ مؤسسه ملي تحقيقات صنعتي ايران

۱ – استاندارد شماره ۴۰۷۳ مؤسسه ملي تحقيقات صنعتي ايران

۱ – استاندارد شماره ۷۳۳۴ مؤسسه ملي تحقيقات صنعتي ايران

۱ – استاندارد شماره ۳۵۴۶ مؤسسه ملي تحقيقات صنعتي ايران

۱ – استاندارد شماره ۴۰۷۲ مؤسسه ملي تحقيقات صنعتي ايران

۱ – استاندارد شماره ۲۰۸۶ مؤسسه ملي تحقيقات صنعتي ايران

۱ – استاندارد شماره ۳۷۶۳ مؤسسه ملي تحقيقات صنعتي ايران

۱ – استاندارد شماره ۱۸۴۸ مؤسسه ملي تحقيقات صنعتي

– پهنه بندي اقليمي ايران – ساختمانهاي آموزشي تأليف مرتضي كسمائي

 قاضی زاده، بهرام – ۱۳۷۶ - اصول و معیارهای طراحی فضاهای آموزشی- انتشارات سازمان نوسازی و توسعه و تجهیز مدارس- تهران.
 صفوي ، امان الـ... – ۱۳۷۷ – تدارك محيط يادگيري و مديريت آن –مديريت در آموزش و پرورش – دوره پنجم، زمستان ۱۳۷۷ – شماره مسلسل ۲۰

محمدمهدی‌بن محمدرضا ارباب اصفهانى،نصف جهان فى تعریف الاصفهان، چاپ منوچهر ستوده، تهران ۱۳۶۸ش؛ هانرى استیرلن، اصفهان: تصویربهشت، ترجمه جمشید ارجمند، تهران ۱۳۷۷ش؛ مجتبى ایمانیه،

تاریخ فرهنگ اصفهان، اصفهان: دانشگاه اصفهان،

 محمدكریم پیرنیا، آشنایى با معمارى اسلامى ایران : ساختمانهاى درون‌شهرى و برون‌شهرى، تدوین غلامحسین معماریان، تهران ۱۳۷۱ش؛ قدرت‌اللّه پیشنماززاده

كتابچه مشخصات مدارس اصفهان، در اشراقینامه، زیرنظر محمد دبیرسیاقى

 قزوین: حدیث امروز، ۱۳۸۱ش؛ محمدحسن جابرى انصارى، تاریخ اصفهان و رى و همه جهان،اصفهان۱۳۲۱ش؛

 فضل‌اللّه حقیق، «مدرسه چهارباغ اصفهان»، ایران امروز، سال ۲، ش ۱۱ (بهمن ۱۳۱۹)؛ عبدالحسین خاتون‌آبادى، وقایع السنین و الاعوام، یا، گزارشهاى سالیانه از ابتداى خلقت تا سال ۱۱۹۵ هجرى، چاپ محمدباقر بهبودى، تهران ۱۳۵۲ش؛ جلیل دهمشگى، على جان‌زاده، جلوه‌هاى هنر در اصفهان، تهران۱۳۶۶ش؛ ژان پل راشل دیولافوا،

سفرنامه مادام دیولافوا: ایران و كلده، ترجمه ونگارش علیمحمد فره‌وشى، تهران ۱۳۶۱ش؛ ابوالقاسم رفیعى مهرآبادى، آثار ملى اصفهان، تهران ۱۳۵۲ش؛ محمدحسین ریاحى، «مدرسه چهارباغ»، فرهنگ اصفهان، سال ۱، ش ۱ (پاییز ۱۳۷۴)؛ عبدالحسین سپنتا، تاریخچه اوقاف اصفهان، اصفهان ۱۳۴۶ش؛ حسین سلطان‌زاده،

 تاریخ مدارس ایران : از عهد باستان تا تأسیس دارالفنون، تهران ۱۳۶۴ش؛ اوژن ناپلئون فلاندن، سفرنامه اوژن فلاندن به ایران، ترجمه حسین نورصادقى، تهران ۱۳۵۶ش؛ آندره گدار، «اصفهان»، در آثار ایران، اثر آندره گدار و دیگران، ترجمه ابوالحسن سروقد مقدم، ج ۴، مشهد: بنیاد پژوهشهاى اسلامى، ۱۳۶۸ش؛ ژوزف آرتورگوبینو، سه سال در آسیا ۱۸۵۵ـ ۱۸۵۸، ترجمه عبدالرضا هوشنگ مهدوى، تهران ۱۳۶۷ش؛ پیرلوتى، سفرنامه به سوى ا؛

گیوم آنتوان اولیویه، سفرنامه اولیویه، ترجمه محمدطاهر میرزا، چاپ غلامرضا ورهرام، تهران ۱۳۷۱ش؛ محمدزمان‌بن كلبعلى تبریزى، فرائد الفوائد: در احوال مدارس و مساجد، چاپ رسول جعفریان، تهران ۱۳۷۳ش؛ حسین‌بن محمدابراهیم تحویلدار، جغرافیاى اصفهان، چاپ منوچهر ستوده، تهران ۱۳۴۲ش؛ محمدحسن جابرى انصارى، تاریخ اصفهان و رى و همه جهان، ]اصفهان[ ۱۳۲۱ش؛ رسول جعفریان، صفویه در عرصه دین، فرهنگ و سیاست، قم ۱۳۷۹ش؛ على جناب اصفهانى، الاصفهان، به كوشش محمدرضا ریاضى، تهران ۱۳۷۶ش؛ عبدالحسین خاتون‌آبادى، وقایع السنین و الاعوام، یا، گزارشهاى سالیانه از ابتداى خلقت تا سال ۱۱۹۵ هجرى، چاپ محمدباقر بهبودى، تهران ۱۳۵۲ش؛ ابوالقاسم رفیعى مهرآبادى، آثار ملى اصفهان، تهران ۱۳۵۲ش؛ «رونوشت وقفنامه مدرسه سلطانى اصفهان»، در عبدالحسین سپنتا، تاریخچه اوقاف اصفهان، اصفهان ۱۳۴۶ش؛ عبدالحسین سپنتا، همان منبع؛ ابوالحسن‌بن ابراهیم قزوینى، فوایدالصفویه: تاریخ سلاطین و امراى صفوى پس از سقوط دولت صفویه، چاپ مریم میراحمدى، تهران ۱۳۶۷ش؛ ژوزف آرتور گوبینو، سه سال در آسیا ۱۸۵۵ـ ۱۸۵۸، ترجمه عبدالرضا هوشنگ مهدوى، تهران ۱۳۶۷ش؛ حجت موحد ابطحى، ریشه‌ها و جلوه‌هاى تشیع و حوزه علمیه اصفهان در طول تاریخ، اصفهان ۱۴۱۸؛ لطف‌اللّه هنرفر، گنجینه آثار تاریخى اصفهان، اصفهان ۱۳۵۰ش.
درک رفتار سازه ها، تألیف فولر مور ،ترجمه: دکتر محمود گلابچی

بررسی اقلیمی ابنیه سنتی ایران ،تألیف : دکتر وحید قبادیان

گنج نامه مدارس

School and kindergartens ,Mark Dudek

سایت اینترنتی Design share

http://memarinews.com/

A new Approach to Building school